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核心素养与批判性思维

(编辑:佚名 日期:2018/1/13)
核心素养与批判性思维
 
【摘    要】大数据时代,各种讯息无时无刻不在影响着人们的思维品质、学习方式、生活状态。面对变化着的世界,联合国教科文组织的2015年颁发的《2030年教育: 迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习》明确提出未来教育,要确保全纳、公平、有质量的教育,增进全民终身学习机会;确保所有人打下扎实的知识基础,发展创造性及批判性思维和协作能力,培养好奇心、勇气及毅力。批判性思维的养成已经成了世界各国应对变化着的世界的共识。学校必须解构原有的教学环境,积极建构适应即时学习的环境,为师生的批判性思维品质的提升提供更为有利的环境,以利于核心素养的养成。
【关 键 词】大数据 核心素养 批判性思维
随着大数据时代的到来,许多国家的教育已经把目光有效率转向了人,转向了提升人的批判性思维和创造性能力上来了。美国提出了21世纪技能,其他国家则相应提出了“21世纪素养”、“21世纪能力”,或许核心素养就是在这样一个背景中提出来的。纵观世界各国的这些应对未来教育的纲领性文件,几乎毫无例外地提到了“批判性思维”。2015年5月,联合国教科文组织在韩国召开的“世界教育论坛”,发表了《2030年教育: 迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习》,即“仁川宣言”,这个宣言明确提出未来的教育,要确保全纳、公平、有质量的教育,增进全民终身学习机会;确保所有人打下扎实的知识基础,发展创造性及批判性思维和协作能力,培养好奇心、勇气及毅力。可见“批判性思维”作为人的重要素养之一已经是一种共识。
如果说核心素养要聚焦到一个点上,我以为这个点,独立思考的素养。在某种程度上说,一个人要能独立思考,要个性化发展,就必须具备批判性思维。教育要讲培育学生的素养,首先就是要让教师成为有素养的人。良好的素养从哪里来,我觉首先要从不盲从,不跟风,又不自以为是这开始,就一个具体的人来讲,批评和批判就是是一种情怀,一种重要的素养。
美国学者琼·温克在《批判教育学》指出,“‘批判’不仅意味着‘批评’,批判还意味着能透过表面看到深处——思考、批评或分析。”[1]批判性思维是自导、自律、自我监督和自我矫正式的思维。从琼·温克对“批判”的解读中可以发现,批判不仅是批评,更多的是思考与分析。是透过对表面现象的思考与分析探究其发生发展的原因所在的思维和表达过程。强调的是一种自我审视,一种自我舍弃,并非一味地跟风,更不是一味地指责他者。无论何人都存在思维的缺陷,批判性思维就是为了审视我们自身的思维缺陷。对言说者而言,是为了避免误导听者。然而“文革”的缘故,我们已经对“批判”的理解已经习惯从“批判”别人的视角来理解了。这是我们几天谈“批判性思维”必须引起重视的一个实际问题。
绝对真理是不存在的,人们所说的真理,在某种情况中也只是他们的猜测,我们能做的只是如何发现和消除错误。所以英国学者卡尔·波普尔说:“通过批判其他人的理论或猜猜——如果我们能学会这样做的话——通过批判我们自己的理论与猜测。(后一点是非常需要的,但并非不可少的;因为如果我们未能批判自己的理论,那也会有别人来替我们这样做。)”[2]学校教育,需要提醒学生的是,每个人所信奉的真理其实只是个人知识基础让的一种猜想而已,谁都不可能真理在握,任何一个观点、一种理论都应该接受他者的批判,但一定要有理有据,而不只是感情用事,立场优先。一旦选择了立场,就难免出现“非我族类其心必异”的非理性状态,就可能以“正义之师”的面目出现标榜自己的人品善意,臆测他者的人品与恶意。你没有自我审视与批判,但你阻止不了他者的审视与批判。从这个角度来思考,批判性思维作为一种素养提醒我们的是首先要坦然地面对他者的质疑,同时还要养成自觉的自我审视的意识与习惯。正如英国物理化学家迈克尔·波拉尼所说:“一切理论都可以被视为某种在空间和时间上展开的地图。地图可能是正确的或错误的,这似乎很明显,所以,既然我依赖了这幅地图,我就要把我在这样做时所犯的错误归咎于它。因此,只要我所依赖的理论不是我,而是我在运用那种知识时被证明是正确或错误的那一理论,它就是客观知识。”[3]任何观念和知识如果不经审视与批判就有可能被其误导,因为我们所依赖的知识地图原本就可能是错的,我们所信奉的那些知识未必是客观的。我们的言辞一旦发出来就是供人审视与批判的,如果没有这种意识,而迷恋于粉丝的点赞,其言辞势必会越来越华丽,越来越自言,即便是所谓谦卑中也充盈着傲慢……
一个具有丰富经验的教育者,因为个人禀赋和其占有的教育资源等因素,对教育问题往往会有自己的思考与判断,这些判断也可能拥有一定的事实依据和理论支撑,但也不排除我们的判断是来自直觉的,甚而至于直觉的成分会超过实际的情形,或者因为某种遮蔽的事实,超出了我们已有的认知,但因为情感因素的主导,阻碍了本应有的理性认知而脱口而出,其表达就有可能违背教育常理。
许多时候,人的情绪常常会战胜理智的。就如我们驾车外出会依赖导航系统,但在实际使用中,因为导航系统数据的更新跟不上道路建设的速度,就有可能被就数据误导。同样,我们所面对的许多教育言论貌似正确,但在具体理解和运用它的时候,还是要多方面权衡的,一不小心,就有可能掉入他人言辞的陷阱。如果校长们真的按照那些名校长的言辞所说,不兼课、也不听课的话,一旦有人拿《校长标准》来问责你时恐怕就有麻烦了。退一步而言,我们这些校长原本可能就是教学的高手,但这高,也只是高在自己所教的学科上,高在自己的课堂上。但作为管理者的校长的教学领导力,与一个人一个学科的教学领导力的情况是不一样的,校长的教学领导力是对全校的全科的全面的领导,你既不兼课,又不听课,没有深入课堂,不了解各学科的课程实施状况,如何领导教学?
一个具有批判性思维的人,是会审慎地看待权威人士和名人的言说的。比如有位教育官员曾在一个QQ群里讲“教师的样子,中国人的样子,中国未来的样子,样子是什么,样子是礼仪。”我们从特定的文化背景中来审视的话,就不难发现“礼”,在中国古代特指社会典章制度和道德规范。它是社会政治制度的体现,是维护上层建筑以及与之相适应的人与人交往中的礼节仪式。“一日克己复礼,天下归仁焉”,孔子早年的心性思想中存在的一个重大缺陷就是在“复”字上。克己复礼,而不是克己守礼。一个“复”字,说明这种“礼”已经失去了。既然已经不存在了,也就不是他所期望的社会规范了。因此,“复礼”不仅是对自己欲望的不尊重,也是对当时社会心理的普遍不尊重。当我们谈“礼”的时候,如果不在今天的文化视角中加以阐释,就有可能引起误解。
作为教师,批判性思维,恐怕首先要从对教材的批判开始,从自己的课堂教学开始。初中语文教材里有一篇经典的课文《事物的正确答案不止一个》。我们在与学生一起学习这篇课文的时候,是不是可以由此拓展开来,引导学生确立正确的答案不止一个意识,对一个人的思维方式,认知水准是相当有价值的。许多问题换一个视角,换一条路径,或许可能会获得以外的惊喜,以外的收获。譬如《两小孩辨日》讲“孔子不能决”,这“不能决”难道只是“知之为知之,不知为不知”谦卑吗?换了其他人,他能决吗?如果从另一个视角来看,是不是可以从那个时代任何人度不具备“决”的知识背景,稍微有点自知之明的人,都不会轻易地“觉”的。孔子也不例外,没有必要人为地他拔圣人。再比如说,《世说新语》里,有篇《杨氏之子》我们更多地强调的是杨氏子的聪慧,为什么不可以换个视角想一想,一个孩子,成人的一句玩笑话,他立马就针锋相对地回一句,久而久之形成习惯,他将来走上社会会成为怎样的人。在课堂教学当中,除了讲这个孩子聪慧,是不是应该提醒学生换个角度审视一下?
还有一个问题是,对名师的课堂教学,固然应该以一种谦卑的心态去学习,但是不是就一味地膜拜呢?下面是一位著名的小学语文特级教师执教的《火烧圆明园》的经典课例中的一个片段(几次示范课中这个片段大致如此)。
师:作者在文章的一开头就连用了两个“不可估量”,你读了后心情是怎么样的,有什么滋味?
生:我感到很悲痛。
生:我觉得很可惜。
生:很伤心,很痛恨!
师:痛恨?你痛恨谁啊?
生:我痛恨英国和法国人,是他们烧毁了圆明园。
师:能用“人”去称呼他们吗?
生:不能。
师:他们简直不是人,是禽兽,是强盗,是畜生!这样的悲痛,这样的伤心可以估量吗?
生:不可估量!
江苏省中学语文特级教师陈兴才老师与我谈及这个教学片段的感慨:“常有人批判,人文性过高的语文教学,带很多不是人文性,而是假人文,坏人文的过错,让真正的人文性背了黑锅。”我比较认同。这个案例,不典型的仇恨教育吗?即便是战争时代还有这样的基本准则,“缴枪不杀”“不虐待俘虏”。我们给孩子这样的诱导会给孩子幼小的心灵埋下怎样的种子呢,这种子一旦遇到合适的气候与土壤会生长出怎样的东西来呢?须知,我们课堂上的诱导,其实就是一种价值导向。这样的导向是会影响孩子们未来的人生态度和走向的。
所以琼·温克说:“批判教育学迫使我们去观察更加广阔的社会、历史、文化和政治教学环境。批判教育学使我们有勇气将自己看到的一切说出来。”作为教师,批判教育学提醒我们思考的是,“在今天着特殊的情况中,我在教育学上怎么做才是正确的”。[4]
如何培育和发展学生的批判性思维,我觉得上海师范大学附属中学余党绪老师的批判性思维与思辨读写的研究与实践的探索,陕西师范大学附属中学杨林柯老师每天“课前三分”让学生上来就自己感兴趣的问题发表自己的看法等,不失为有效的尝试。
我以为,批判性思维素养的养成,可从培养学生的问题开始,其前提是教师首先要成为“有问题的人”,只有“有问题的老师”,才能教出“有问题的学生”。明代学者陈献章在《论学书》中说:“前辈谓学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进。疑者,觉悟之机也。一番觉悟,一番长进。”学贵在有疑,疑是思之始,学之端,有疑问,才可能有深入的思考,才可能有真正的学习。要培育学生的“批判性思维”,就要引发学生在看似没有问题的文本中发现问题。从教学的角度看,课堂上善于激疑的教师,是会搅动一池春水的。搅动春水会使学生的学习活动产生动力,促使他们的阅读思考欲望由潜伏状态转入活跃状态,在知识的学习与积累中开展积极的思维运动,在教材与他者的言说中发现问题乃至破绽,转而慢慢形成独立学习、独立思考、审慎言说的能力。许多问题的答案是丰富多彩的,没有唯一正确的答案,也许会有更精彩另一种答案。
一个人对人与事,以及自然现象的认识,往往与他的人生阅历、生命体验和个体经验,以及他在特定的使其所关注的重心是息息相关的,比如爱情的萌芽、友情的考验。即便是成人,在不同的人生阶段,再回过头去审视以往所认知的人与事以及自然现象的时候,是可能推翻过往的认知,而产生很多新的不同角度和深度的认知的。大数据时代,无论是成人还是孩子,人们的学习行为都已经发生了变化,尤其是孩子,他们更多的学习行为已经不单单发生在学校中、教室里了,人们的学习正慢慢成为一种无时不在、无处不现行为,“教育即生活”已经成为一种实际的状态。这变化必然使得原有的学习环境面临挑战。学校必须解构原有的教学环境,积极建构适应即时学习的环境,为师生的批判性思维品质的提升提供更为有利的环境,以利于核心素养的养成。


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