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课感及小学语文教学的对象化

(编辑:佚名 日期:2018/7/11)

课感及小学语文教学的对象化

一、一个案例

近日,学校组织老师参与习作教学研讨活动,执教老师选择苏教版五年级上册习作5来教学。教材的呈现方式是四幅表情图,分别是微笑、发怒、悲伤、快乐;接着是习作要求,据图回忆一件事情并写下来。这位老师的教学设计分为以下几个步骤:

1.QQ表情图导入,让学生说一说这些表情图分别代表什么意思。

2.出示习作内容,学生用词语概括四幅表情图,读习作要求,老师对此进行梳理:亲身经历,书写真情。

3.出示例文片段,引导学生体会语言、动作、神态、心理、环境等描写在表情达意方面的作用以及如何让叙事充满波折感。

4.学生根据要求自主习作,老师巡视,了解学生的习作情况。

5.学生在小组内先简单交流,然后在班级展示自己的习作,教师相机引导学生进行评议。

6.学生修改、誊写习作。

研讨课后,执教老师不住抱怨自己没有找到课感。这并不是偶然现象,几乎所有老师都遇到过这样的尴尬,即使在课前对教学进行了精心的设计、做了充分的准备,也无法完全避免这种现象。

小学语文教学需要课感,只是由于教学对象的年龄特征和教学内容的学科特点,又给予了课感不一样的内涵。课感是一种潜意识行为,是教学经验和教学情感的相遇,没有相对丰富的教学经验,对教学没有充分的准备,是不可能邂逅课感的。同时,教学情感也是极为重要的心理因素,教学情感包括对教学的价值定位和教学的情绪状态。过强的教学功利心,不稳定的教学情绪,甚至比教学经验的缺乏对课感的影响还要大。

二、课感和对象化的思辨

从以上的教学设计流程来看,教学过程是很清晰的,教学的重难点定位在如何表达真情实感上也是准确的,扣住了本次习作的要求。QQ表情图的导入,激发了学生的兴趣,而且还留有充分的时间让学生自主写作,也做到当堂评价反馈。应该说这是比较扎实的教学设计,可为什么找不到课感呢?

要回答这个问题,我们不得不讨论一下教学的对象化。

教学的对象化是一个双向的互动过程,教师、学生、教学内容和教学环境之间形成彼此对象化的结果。在对象化的过程中,主体性获得客体性,客体性也同时获得主体性。从师生关系的维度来说,教师是教的主体,学生则在对象化的过程中成为了客体,但是教师的主体行为又会在客体学生的过程中不断地调整,那么学生又具有了主体特征,教师同时也具有客体特征。很显然,对象化是一个主客互转、信息沟通的过程,强调的不是主客关系,而是彼此对话。

以此来观照上述教学案例,我们不难发现,老师的教学过程是缺乏对象化的过程的。尽管对教材进行了较为充分的解读,习作的要求也相对明确,但是学生完成习作后,教材已经失去了信息沟通的作用,即没有通过教材来评价学生的写作得失。更大的失误在于对学生对象化的关注不够,学生的学习起点、学习状态、学习效果没有纳入教学活动中来,教师只是凭着教材来教,至于为什么这么教,教得怎么样,一直没有进行系统的考虑。笔者认为对象化最为核心的特征就是对“人”的思考。在“人”身上,情感不可或缺,课感的产生是情感付出和交流的结果。比如在教学的第一环节,用QQ表情图导入,表面上引起了学生的注意,但是也仅此而已,为什么不能够再深入地“对象化”下去呢?你有过或悲伤或激动的经历吗?你能做出这些表情来吗?让大家看一看,谁表演得像?对于学生来说,这些QQ表情图通过言语实践已经被对象化了,情感自然也被激活了,QQ表情图已经不再外在于自己,而是和自己建立起了联系。而教师在这一过程中对学生则会有进一步的理解和确认。

三、对象化教学举隅

对象化是获得课感的重要途径。教师在教学实践中要想方设法让各个教学要素之间实现对象化。

1.让美的语言形象起来。

凡教过老舍先生《草原》的,都觉得第一节对草原的描写特别美,于是下工夫让学生与其产生“共通”,所采取的教学方式往往是欣赏相关图片、美读课文、品味词句等。这些方法相对流于表层,触及不到学生的认识及情感深处。对于课文,我们不能被美的感觉所蒙蔽,事实上,我们常常以为很美的东西,学生并没有很好地体认。学生对于语言文字所指向的事物是很明确的,而且也会有基本的价值判断,当然这里的价值判断极有可能是虚假的,长期的标准化教学操作,不少学生已经被体制化了,根本谈不上以主体建构为主要特征的对象化。让学生对课文语言有重新发现的冲动是语文教学对象化的应然。

我们再次对话课文,就会发现这里面的景物,天空、草原、小丘、羊群等有着一定的位置关系,“在天底下”,把天空和草原联系了起来;“四面都有”,小丘的出现自然而然;“羊群一会儿上了小丘,一会儿又下来”,羊群又和小丘建立起了联系……通过这样的解读、品味,我们便会发现老舍先生是在用言语作画。这里的美不仅体现在单个景物之上的,更体现在它们构成整个画面的和谐、融洽。在图画的指引下,对语言的积累和内化变得更加接近和真切。

另外,课文中写到“在这种境界里,连骏马和大牛都有时候静立不动,好像回味着草原的无限乐趣”,老舍先生仅仅是在写骏马和大牛吗?骏马和大牛又真的是在回味吗?这里面饱醮着作者浓浓的情感。“一切景语皆情语”就是借助对形象的聚焦和描写,投射出内心的感受和体验。

这样一来,我们就从欣赏语言的角度过渡到语言和形象相融的审美活动中。真正的阅读有两个特征,一是要有审美的过程,二是要有意义的建构。将图画(形象)与语言相互结合,这是对象化文本的一条有效通道,进入学生心灵的不仅仅是语言,更有由语言所带来的形象、意境、情感、审美和结构。

2.让模糊的语言清晰起来。

老舍先生的文字“密不透风,疏可跑马”。前文对景物描写可谓挥毫泼墨,而下文中有一句却有些莫名其妙,“也不知怎的,就进了蒙古包”。老舍先生一大作家,观察能力自是不用怀疑的,为什么偏偏是“也不知怎的”呢?这几个字背后隐藏着什么呢?我带领着学生对话这看似不经意的一句。

师:“也不知怎的”可以换个说法吗?

生:不知道怎么回事。

师:不知道怎么回事?老舍先生累糊涂了,还是喝醉了?

生(笑):还没喝酒呢,怎么就醉了?

师:那是?

生:主人非常热情,握住客人的手不放开,光顾着这事了,没有留意走到了哪儿。

师:移情别恋了。

生(大笑):我觉得还有一种可能,那就是人特别多,视线都被挡住了,没有看清楚。

生:大家的语言彼此都不太懂,所以得留意听对方说话,进门的事情就忘了。

师:那老舍先生为什么不把这些说清楚,而只是糊里糊涂地说“也不知怎的”呢?

生:让我们去体会呢。

生:我们都能够想象得出,自然不需要说了。

师:对。就这句普通的“也不知怎的”看来是不平常的。经典的文章就需要我们这样认真地读、细心地品,才能悟出其中的趣味啊。

这里的“也不知怎的,就进了蒙古包”,本是普普通通的一句话,但是通过这样的对象化处理,立刻就被挖掘出丰富的内涵。语文教学不能止步于对语言文字的朦胧感知,特别是到了中高年级,要从对语言文字的了解、感觉层面过渡到推敲、品味、涵泳高度,让学生有曲径通幽的情致,有豁然开朗的讶异,有心领神会的领悟,而这正是对象化教学策略的基本路径和目的。

3.让精致的语言深刻起来。

本文是用“蒙汉情深何忍别,天涯碧草话斜阳”这句诗来结束的,精致得很。老师们教学时大多让学生想象诗句中人们分别的情景并写下来。将读写结合起来,未尝不是好办法。但是,诗歌表达的精致是否就止步于此了呢?这里面的召唤结构如何发挥语言和思维的张力呢?作者老舍先生,原名舒庆春,满族人,为少数民族,这个应该没有什么疑问;而且,在蒙古包内,鄂温克姑娘也不是蒙古族。那么,“蒙汉情深”从何说起呢?

教学时,我把这个问题抛给了学生,开始他们也是一脸疑惑,但是当了解到这次访问是在新中国成立前夕的1947年,而且原文中还这样写:“这曾经发生过不太好的影响,使人怕到北边去”,可以看出蒙汉两族人民的友谊是经历了一些风雨波折的,作者写这篇文章主旨就是为了表达“民族团结互助”。蒙古族地区也还生活着其他的少数民族,但是数量比较少;作者虽为满族,但是同行的大多还是汉族。作者这样写,突出了蒙汉的核心关系,与草原之境相互协调。诗歌语言的精致就是要抓住关键、摈弃芜杂,获得最为适切的表达效果。在这样看似无厘头的追问之中,学生对诗句的理解变得更加理智和丰富,与他们的认知、判断建立起了联系。



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